هل يطيل التعليم طفولتنا؟

حين يؤخر النظام التعليمي استعداد أبنائنا للحياة

متى يصبح الإنسان قادرًا على تحمل المسؤولية؟ وهل يحتاج حقًا إلى اثنتي عشرة سنة من التعليم العام، تليها أربع أو خمس سنوات جامعية، وربما سنوات أخرى من الدراسات العليا، حتى يصبح مؤهلًا للإسهام في الحياة والعمل والإنتاج؟

يدخل أبناؤنا المدارس في الخامسة أو السادسة من أعمارهم، ويظلون في التعليم العام حتى السابعة عشرة أو الثامنة عشرة تقريبًا. ثم ينتقل كثير منهم إلى الجامعة، ليتخرجوا في الثانية والعشرين أو الثالثة والعشرين، وقد تمتد رحلتهم التعليمية إلى أواخر العشرينيات. وبعد ذلك يبدأ بعضهم البحث عن فرصة عمل، وكأن سنوات طويلة من حياته كانت مجرد استعداد للحياة، لا جزءًا منها.

ولا تكمن المشكلة في طول مدة التعلم بحد ذاته؛ فالتعلم ينبغي أن يستمر طوال الحياة، وإنما في أن نظامنا التعليمي يجعل الانتقال إلى المسؤولية والعمل والتخصص مرهونًا، في كثير من الأحيان، باستكمال سنوات ومراحل محددة، بدلًا من ربطه بما اكتسبه الإنسان فعلًا من معرفة وكفاية ونضج.

متى تنتهي الطفولة؟

في تراثنا الإسلامي، يرتبط البلوغ بانتقال الإنسان إلى مرحلة التكليف الشرعي، مع اعتبار العقل والقدرة والاستطاعة. وقد يحدث البلوغ في أعمار متفاوتة، فلا ينضج جميع الأبناء في وقت واحد. غير أن التكليف الشرعي لا يعني بالضرورة اكتمال جميع جوانب النضج النفسي والاجتماعي، أو تحقق الأهلية القانونية والمهنية في كل شأن.

وفي العصر الحديث، تتعامل اتفاقية حقوق الطفل مع من هم دون الثامنة عشرة بوصفهم أطفالًا، مع الاستثناء الذي تقرره بشأن بلوغ سن الرشد في القوانين الوطنية. وهذا تعريف قانوني يهدف إلى الحماية وضمان الحقوق، ولا يعني أن جميع من هم دون هذا العمر متساوون في قدراتهم واستعداداتهم.

أما النمو العقلي والنفسي والاجتماعي، فلا يحدث دفعة واحدة عند سن معينة، بل يتطور بصورة متفاوتة بين الأفراد، وقد يستمر بعض جوانبه إلى ما بعد الثامنة عشرة.

لكن السؤال الذي يعنينا هنا ليس: متى تكتمل جميع جوانب النضج؟ بل: هل ينبغي أن نؤجل إسناد المسؤوليات وتنمية الاستقلالية إلى أن يبلغ الإنسان عمرًا محددًا، حتى لو ظهرت لديه القدرة والاستعداد قبل ذلك؟

هل كنا نتحمل المسؤولية أبكر؟

أتذكر طفولتنا في إحدى قرى تعز، حين كنا ندرس ونعمل ونشارك أسرنا في شؤون الحياة، ونتحمل مسؤوليات تتناسب مع قدراتنا، ونحن لا نزال في المرحلة الابتدائية أو الإعدادية. وكان الوصول إلى المرحلة الثانوية يعني في نظر المجتمع أن الشاب قد قطع شوطًا معتبرًا نحو النضج وتحمل المسؤولية.

ولست هنا أدعو إلى استعادة جميع ممارسات الماضي، أو تحميل الأطفال أعباء تفوق أعمارهم، وإنما أستحضر جانبًا مهمًا من تلك التجربة: أن التعلم لم يكن منفصلًا عن الحياة، وأن المدرسة لم تكن المكان الوحيد الذي تتشكل فيه شخصية الإنسان وقدراته.

وأذكر أنني بدأت ممارسة التدريس وأنا لا أزال طالبًا، في الصف التاسع أو قبله، حين كنت أعلم مجموعة من الأبناء. وبعد تخرجي من الثانوية، التحقت بالتدريس في مدرسة حكومية، وكنت أدرس طلابًا في المرحلة الثانوية، بعضهم قريب من عمري، ولا يفصلني عن بعضهم سوى عام أو عامين.

ومع ذلك، لم يكن تقارب الأعمار عائقًا أمام أداء مهمتي، بل نشأت بيننا علاقة تربوية متميزة، وتفاعلنا في التعلم والأنشطة والعمل الجماعي. وقد علمتني تلك التجربة أن المسؤولية نفسها يمكن أن تكون وسيلة للنضج، وأن الثقة بالشباب، حين تقترن بالإعداد والتوجيه، قد تكشف قدرات لا تظهر إذا ظلوا مجرد متلقين ينتظرون دورهم.

وفي تاريخنا الإسلامي، يبرز مثال أسامة بن زيد، رضي الله عنهما، الذي أسند إليه النبي ﷺ قيادة جيش وهو شاب في نحو الثامنة عشرة، بحسب عدد من الروايات التاريخية. ولا تكمن دلالة المثال في أن كل شاب في هذا العمر يصلح للقيادة، بل في أن صغر السن لم يكن مانعًا مطلقًا من إسناد مسؤولية كبيرة إلى من ظهرت أهليته لها.

هل يمكن أن يصبح ابن الثامنة عشرة طبيبًا أو مهندسًا أو معلمًا؟

قد يعترض بعضهم قائلًا: هل تريدون أن يصبح الشاب في الثامنة عشرة طبيبًا أو مهندسًا أو معلمًا؟

وأجيب: لماذا نجعل العمر وحده هو الذي يحسم هذا السؤال؟

إن الاستعدادات والقدرات تختلف بين الناس. فقد يحقق بعض الشباب كفايات متقدمة في سن مبكرة، بينما يحتاج آخرون إلى وقت أطول. ولا يصح أن نفرض على الجميع المدة الزمنية نفسها لمجرد أننا اعتدنا تنظيم التعليم بهذه الطريقة.

لكن ذلك لا يعني أن امتلاك قدرات معرفية متقدمة يكفي وحده لممارسة أي مهنة. فالطب والهندسة وغيرهما من المهن الحساسة تتطلب معرفة متخصصة، وتدريبًا عمليًا، وحكمًا مهنيًا، وتقويمًا مستقلًا، واستيفاء شروط السلامة والترخيص. ولا يجوز اختصار هذه المتطلبات على حساب حياة الناس وحقوقهم.

ما ينبغي أن نراجعه ليس معايير الكفاية المهنية، بل افتراض أن الوصول إليها لا يمكن أن يحدث إلا عبر عدد ثابت من السنوات، وبالترتيب الدراسي نفسه، ولجميع الناس دون استثناء.

وإذا استطاع متعلم أن يثبت استيفاء المتطلبات العلمية والعملية والمهنية المعتمدة في وقت أقصر، فلماذا نلزمه بانتظار انتهاء المدة المقررة لغيره؟ وفي المقابل، إذا احتاج آخر إلى سنوات إضافية، فلماذا نعد ذلك فشلًا؟

حين يتحول التعليم العام إلى عائق أمام المواهب

من المشكلات التي أراها في نظامنا التعليمي أننا نلزم المتعلمين، طوال سنوات طويلة، بدراسة مجموعة واسعة من المواد وفق جداول ومتطلبات شبه موحدة، رغم اختلاف قدراتهم وميولهم واهتماماتهم.

فقد يمتلك أحدهم موهبة واضحة في الهندسة أو التقنية، لكنه يتعثر في بعض المواد التي لا تمثل مجال قوته. وقد يبدع آخر في الأدب أو الفنون أو الحرف، لكنه يجد نفسه مضطرًا إلى اجتياز المسار الأكاديمي نفسه الذي يسلكه من يريد التخصص في العلوم الطبيعية.

ولا أعني بذلك الاستغناء عن الثقافة العامة أو اللغة أو الحساب أو القيم والمهارات المشتركة؛ فهذه ضرورية لبناء الإنسان، ولا ينبغي أن يتحول التخصص المبكر إلى حرمان من المعارف الأساسية أو إلى إغلاق أبواب المستقبل.

لكن لماذا لا نضمن هذه الأسس في مرحلة تأسيسية مشتركة ومرنة، نكتشف خلالها قدرات المتعلم وميوله، ثم نتيح له الانتقال إلى مسارات تتناسب مع استعداداته، مع استمرار التربية والمعرفة العامة وإمكان تغيير المسار لاحقًا؟

إن جانبًا من التعثر الدراسي قد لا يكون ناتجًا عن ضعف القدرة على التعلم، بل عن عدم ملاءمة المسار المفروض على المتعلم. وحين يجد الإنسان المجال الذي ينسجم مع قدراته واهتماماته، فقد يتقدم فيه بصورة أسرع وأكثر عمقًا.

وهنا لا يعود السؤال: كم سنة ينبغي أن يبقى في المدرسة؟ بل: ما الذي ينبغي أن يتقنه، وما الفرص التي يحتاج إليها حتى يحقق ذلك؟

التعلم لا يحدث في المدرسة وحدها

ثم إننا بحاجة إلى مراجعة مفهومنا للتعليم نفسه.

فالإنسان يتعلم في المدرسة والجامعة، لكنه يتعلم أيضًا في المصنع والمزرعة والورشة والسوق ومكان العمل، ومن القراءة والتجربة والملاحظة والتفاعل مع الآخرين.

ومن يتعلم قيادة السيارة، أو صيانة جهاز، أو إدارة مشروع، أو ممارسة حرفة، يكون قد اكتسب معرفة ومهارة حقيقية، وإن لم يحصل عليها داخل مؤسسة تعليمية.

ولا يعني ذلك أن كل خبرة تكفي وحدها للحصول على مؤهل مهني؛ فالكفايات تختلف في طبيعتها ومستوياتها، وبعضها يحتاج إلى تقويم دقيق وترخيص رسمي. لكن من الخطأ تجاهل التعلم لمجرد أنه حدث خارج المدرسة.

ومن هنا تأتي أهمية الاعتراف بالكفايات الفعلية، وإتاحة الفرصة للإنسان لإثبات ما يعرفه وما يستطيع فعله، بصرف النظر عن المؤسسة التي تعلم فيها أو المدة التي استغرقها.

نظام تعليمي يعد الإنسان للحياة وهو يعيشها

في كتابي «نظرية التربية والتعليم: نحو إعادة بناء النظام التعليمي»، أنطلق من تصور مختلف يقوم على مرحلة تأسيسية مشتركة ومرنة، تعقبها مسارات متعددة تتناسب مع قدرات المتعلمين وميولهم، ويكون التقدم فيها قائمًا على الإتقان، لا على استكمال السنوات الدراسية وحدها.

ولا تتوقف التربية عند انتهاء المرحلة التأسيسية، بل تستمر في جميع المسارات، بما تتضمنه من بناء للقيم والشخصية والمسؤولية والوعي الاجتماعي.

وفي هذا التصور، لا نريد أن ندفع الأطفال إلى العمل قبل أوانهم، أو أن نحرمهم من طفولتهم وحقوقهم في اللعب والتعلم والحماية. كما لا نريد اختزال قيمة الإنسان في إنتاجيته الاقتصادية.

بل نريد نظامًا يهيئ أبناءنا تدريجيًا للحياة، ويمنحهم فرصًا حقيقية لممارسة المسؤولية والتعلم والعمل المناسب لأعمارهم وقدراتهم، دون أن يجعل الدراسة حاجزًا يفصلهم عن المجتمع.

وقد يبلغ بعضهم مستوى متقدمًا من الكفاية في سن مبكرة، بينما يحتاج آخرون إلى وقت أطول، وكلاهما ينبغي أن يجد في النظام ما يستجيب لاحتياجاته.

إننا لا نريد اختصار الطفولة، بل نريد ألا نطيل التبعية باسم التعليم، وألا نؤخر انطلاق الشباب لمجرد أنهم لم يستكملوا عددًا محددًا من السنوات الدراسية.

فالمدرسة التي نحتاجها ليست تلك التي تحتفظ بأبنائنا أطول مدة ممكنة، بل التي تساعدهم على اكتشاف أنفسهم، وتنمية قدراتهم، وتحمل المسؤولية تدريجيًا، وتفتح أمامهم أبواب التعلم والعمل والإبداع طوال حياتهم.

ولعل السؤال الذي ينبغي أن نطرحه اليوم ليس: لماذا لا يبقى أبناؤنا في التعليم سنوات أطول؟

بل: لماذا يحتاج بعض أبنائنا إلى كل هذه السنوات حتى نسمح لهم بإثبات ما يستطيعون فعله؟