من الشغف إلى الانسحاب… ماذا حدث في الطريق؟
يبدأ كثير من الأطفال رحلتهم مع المعرفة بفضول واضح؛ يسألون عن الأشياء، ويجربونها، ويفرحون حين يكتشفون شيئًا جديدًا. وقد يرهقون آباءهم ومعلميهم بكثرة الأسئلة، لا لأنهم يريدون إزعاجهم، بل لأن العالم بالنسبة إليهم مساحة واسعة للاكتشاف.
ثم تمضي سنوات، فنجد بعض هؤلاء الأطفال وقد أصبحوا ينتظرون نهاية الحصة، ويؤجلون واجباتهم، ويتغيبون عن المدرسة كلما استطاعوا، وربما يصل بعضهم إلى الانسحاب من التعليم نفسه. وبين الطفل الذي كان يسأل عن كل شيء، والمتعلِّم الذي لم يعد يريد أن يعرف، حدث شيء يستحق أن نتوقف عنده.
ليس كل ملل مشكلة، ولا ينبغي أن نتوقع من المتعلِّم أن يكون متحمسًا في كل حصة وكل يوم. فبعض التعلم يحتاج إلى صبر ومثابرة، وبعض المهام ضرورية وإن لم تكن ممتعة. لكن المشكلة تبدأ حين يتحول الملل العابر إلى انفصال مستمر عن التعلم؛ يحضر المتعلِّم بجسده، ويؤدي الحد الأدنى المطلوب منه، بينما يكون اهتمامه قد غادر المدرسة منذ زمن.
وقد يكون من السهل عندها أن نصفه بأنه كسول، أو مهمل، أو ضعيف الدافعية. لكن هذه الأوصاف لا تفسر ما حدث له، وقد تزيد المشكلة تعقيدًا. والأجدى أن نسأل: متى بدأ يفقد اهتمامه؟ وماذا حدث في حياته المدرسية أو الأسرية حتى وصل إلى هذه الحال؟
فقد تكون وراء الانسحاب خبرات متكررة من الفشل، أو مادة لا يرى المتعلِّم معناها، أو مسار لا يناسب قدراته، أو علاقة متوترة داخل المدرسة، أو تنمر، أو ضغط أسري واجتماعي، أو شعور طويل بأنه مهما حاول فلن ينجح. وقد يصبح ما نسميه «ضعف الدافعية» نتيجة لمشكلة أعمق، لا سببًا لها.
وتساعدنا الدراسات التربوية المتعلقة بالارتباط المدرسي على فهم هذه القضية بصورة أوسع؛ فعلاقة المتعلِّم بالمدرسة لا تتحدد بدرجاته وحدها، وإنما تتداخل فيها مشاركته في الأنشطة، ومشاعره تجاه المدرسة، ومدى انخراطه العقلي في التعلم. ولذلك فإن فهم انسحاب المتعلِّم يحتاج إلى النظر في هذه الجوانب مجتمعة، لا إلى اختزال المشكلة في صفة شخصية واحدة.
وأذكر موقفًا عايشته بنفسي، جعلني أدرك كيف يمكن أن يبدأ انطفاء المتعلِّم من كلمة قد تبدو عابرة.
انتقلت طالبة إلى مدرسة دولية وبيئة تعليمية جديدة، وكانت تواجه في البداية صعوبة في التأقلم. وفي إحدى حصص الرياضيات قال لها المعلم أمام زملائها: «أنت لن تنجحي هذا العام».
ربما لم يقصد المعلم الإساءة إليها، لكنه لم يدرك ما يمكن أن تفعله هذه العبارة بمتعلِّمة كانت أصلًا تحاول أن تجد مكانها في بيئة جديدة. فقد تأثرت الطالبة بشدة، وبدأت تفقد ثقتها بنفسها، ثم اختارت البقاء في البيت وعدم الذهاب إلى المدرسة.
وحين افتقدتها وتواصلت مع والدها، عرفت ما حدث. تحدثت معها طويلًا، وحاولت أن أساعدها على ألا تجعل حكمًا قيل لها في لحظة حكمًا نهائيًا على قدراتها ومستقبلها. وأكدت لها أن الصعوبة التي تواجهها اليوم لا تعني أنها لن تستطيع تجاوزها غدًا. وتحدثت كذلك مع المعلم، وبيّنت له أثر عبارته، دون أن أفترض أنه قصد الإساءة إليها.
عادت الطالبة إلى المدرسة، وبدأت تتأقلم من جديد، وفي نهاية العام حققت درجة امتياز.
بقي هذا الموقف في ذاكرتي؛ لأنه جعلني أرى بصورة ملموسة أن ما يبدو لنا أحيانًا ضعفًا في الدافعية قد تكون وراءه قصة لا نعرفها. هذه الطالبة لم تكن بحاجة إلى مزيد من الضغط، بل إلى من يعيد إليها الثقة بأنها تستطيع.
وقد يقول المعلم كلمة وينتقل إلى بقية حصته، بينما يحملها المتعلِّم معه إلى البيت، وربما إلى ما هو أبعد من ذلك.
وهذا لا يعني أن نحمّل المعلم وحده مسؤولية كل ما يصيب المتعلِّم من إحباط، أو أن نجعل التشجيع بديلًا عن الصراحة والتقويم. فمن واجب المعلم أن يبيّن للمتعلِّم جوانب ضعفه، وأن يطالبه بالاجتهاد، وأن يضع أمامه التحديات المناسبة. لكن هناك فرقًا كبيرًا بين أن نقول لمتعلِّم: «أداؤك الحالي يحتاج إلى تحسين، ويمكنك أن تتقدم إذا عملت على هذه الجوانب»، وبين أن نصدر عليه حكمًا قاطعًا بأنه لن ينجح.
الأولى تصف أداءً قابلًا للتغيير، أما الثانية فقد تتحول في ذهنه إلى حكم على قدرته وقيمته ومستقبله.
ولهذا ينبغي أن تنتبه المدرسة إلى إشارات الانسحاب وهي لا تزال صغيرة: متعلِّم كان مشاركًا فأصبح صامتًا، أو بدأت مشاركته تتراجع، أو كثر غيابه، أو تكررت منه عبارات مثل: «لن أستطيع» و«ما الفائدة؟». وليس المطلوب أن نفسر كل تغير تفسيرًا نفسيًا، لكن المدرسة التي تعرف أبناءها تستطيع أن تلاحظ أن شيئًا قد تغير، وأن تسأل قبل أن تحكم.
وفي تراثنا التربوي نجد إدراكًا مبكرًا لخطورة تحويل التعلم إلى تجربة منفرة. فقد حذّر ابن خلدون في مقدمته من الشدة المفرطة على المتعلمين وما تتركه من آثار في نفوسهم وسلوكهم. كما أكد أهمية التدرج في التعليم ومراعاة قدرة المتعلِّم. وحين نضع الإنسان باستمرار أمام ما يتجاوز قدرته دون دعم، أو نجعله يعيش خبرة الفشل نفسها عامًا بعد عام، فإننا لا نختبر قدرته فقط، بل قد نعيد تشكيل علاقته بالتعلم كله.
وقد تكون المشكلة أحيانًا في المسار التعليمي نفسه، لا في المتعلِّم.
فنحن نفترض أن جميع الأبناء ينبغي أن يظلوا في الطريق الأكاديمي ذاته، وأن يتقدموا بالسرعة نفسها، وأن ينجحوا وفق المقاييس نفسها. فإذا لم ينسجم أحدهم مع هذا الطريق، بدأ يشعر بأنه هو المشكلة، بينما قد يزدهر لو وجد تعليمًا مهنيًا أو فنيًا أو تقنيًا أو مسارًا تطبيقيًا يناسب ميوله وقدراته.
بعض من نصفهم بأنهم «منطفئون» ربما لم يفقدوا الرغبة في التعلم؛ لقد فقدوا الرغبة في الطريق الوحيد الذي أتحناه لهم للتعلم.
وهنا تصبح مرونة المسارات جزءًا من حماية الدافعية والكرامة معًا. فالمتعلِّم الذي يكتشف أنه بارع في الكهرباء أو التصميم أو الزراعة أو البرمجة أو التجارة ينبغي ألا يشعر أن اختياره هذا المسار إعلان عن فشل أكاديمي. فالمجتمع يحتاج إلى قدرات متنوعة، والنجاح لا ينبغي أن يُختزل في نوع واحد من الشهادات أو المهن.
ولا يعني ذلك أن نتسرع في توجيه المتعلمين الذين يواجهون صعوبات أكاديمية إلى المسارات المهنية، وكأنها ملاذ لمن لم ينجحوا في غيرها. فهذه المسارات تحتاج هي الأخرى إلى استعدادات وقدرات ومعارف ومهارات، وينبغي أن تكون اختيارات إيجابية قائمة على الميول والكفايات، لا عقوبات مقنّعة على ضعف التحصيل.
وحين يعترف التعليم بتنوع القدرات والأدوار، يستطيع المتعلِّم أن يرى أمامه مستقبلًا يستحق أن يسعى إليه، بدل أن يقضي سنوات يحاول الوصول إلى مستقبل اختاره له الآخرون.
ولا تستطيع المدرسة، بالطبع، أن تعالج كل أسباب الانطفاء؛ فقد تأتي بعضها من الأسرة أو الظروف الاقتصادية أو الصحية أو الاجتماعية. لكن المدرسة تستطيع ألا تزيد المشكلة، وأن تكون المكان الذي يلاحظ المتعلِّم ويسمعه قبل أن يحكم عليه. وهنا تظهر أهمية التكامل بين الأسرة والمدرسة والمجتمع؛ فحين تعمل هذه الجهات في عزلة، يصبح من السهل أن يسقط بعض الأبناء بين فراغاتها.
إننا بحاجة إلى مدارس لا تكتفي بمراقبة الحضور والغياب والدرجات، بل تنتبه كذلك إلى علاقة المتعلِّم بالتعلم نفسه؛ مدارس تعرف أن وراء كل تراجع قصة تستحق الفهم، وأن استعادة الثقة قد تكون أحيانًا الخطوة الأولى لاستعادة التحصيل.
ولهذا، عندما يتراجع متعلِّم أو ينسحب، ربما لا ينبغي أن يكون سؤالنا الأول: ما خطبه؟ بل سؤالًا أكثر إنصافًا وفائدة: ماذا حدث له؟ وماذا حدث حوله؟
فقد لا يكون المطلوب دائمًا أن ندفع المتعلِّم بالقوة إلى المكان الذي انطفأ فيه، وإنما أن نفهم سبب انطفائه، ونبحث عن الشرارة التي ما تزال فيه، ثم نفتح أمامه طريقًا يستطيع أن يمضي فيه من جديد.
مقال مستخلص من كتاب «المتعلِّم: من حياة المدرسة إلى مدرسة الحياة»، للدكتور عبدالقوي القدسي، 2026.
