هل نحتاج إلى معلم جديد أم إلى نظام تعليمي جديد؟
حين تتغير طبيعة التعلم، لا يكفي أن نغيّر أدوار المعلم ونترك النظام كما هو
د. عبدالقوي مكرد القدسي
اعتدنا كلما تحدثنا عن تطوير التعليم أن نوجه أنظارنا إلى المعلم؛ فنطالبه بتطوير مهاراته، وتجديد طرائق تدريسه، واستخدام التقنيات الحديثة، ومراعاة الفروق الفردية، واكتشاف المواهب، وتنمية التفكير والإبداع لدى المتعلمين. ومع كل تحول جديد في المعرفة أو التكنولوجيا، نضيف إلى قائمة مسؤولياته مهام أخرى، وكأن إصلاح التعليم يبدأ بالمعلم وينتهي عنده.
لكننا قلما نتوقف لنسأل: هل المشكلة في المعلم وحده؟ وهل يستطيع أن يؤدي هذه الأدوار الجديدة داخل نظام تعليمي لم يتغير كثيرًا في بنيته الأساسية؟ وهل نحتاج فعلًا إلى معلم جديد، أم إلى نظام تعليمي جديد يعيد تعريف المعلم ووظائفه ومسؤولياته؟
هذه الأسئلة لا تقلل من أهمية المعلم، بل تنطلق من الاعتراف بمكانته؛ لأننا لا نستطيع أن نفهم دوره أو نحكم على أدائه بمعزل عن النظام الذي يختاره ويعدّه، ويحدد له ما يعلمه وكيف يعلمه، ثم يحاسبه على النتائج.
معلم جديد في نظام قديم!
لنتأمل صورة المعلم في المدرسة المعاصرة. فهو مطالب بأن يراعي الفروق الفردية، لكنه يعمل وفق منهج موحد وجدول زمني محدد. ومطالب بأن يساعد كل متعلم على التقدم بحسب قدراته، لكنه يواجه أحيانًا عشرات الطلاب في الفصل الواحد، وقد يصل العدد في بعض البيئات التعليمية إلى أكثر من مئة طالب. ومطالب بأن ينمي التفكير والإبداع، بينما تظل الاختبارات والدرجات في كثير من المدارس هي المعيار الأبرز للحكم على نجاح التعليم.
بل إننا نطالبه بأن يكون ميسرًا للتعلم، لا مجرد ناقل للمعلومات، ثم نلزمه بإكمال المقرر في موعده، بصرف النظر عن مقدار ما أتقنه المتعلمون فعلًا.
وهنا تظهر المفارقة: نريد معلمًا جديدًا يؤدي أدوارًا مختلفة، لكننا نضعه داخل نظام قديم يفرض عليه الوظائف نفسها والقيود ذاتها.
ولذلك، فإن تغيير مسمى المعلم إلى «ميسر» أو «مرشد» لا يكفي لإحداث تحول حقيقي في التعليم. فالأدوار لا تتغير بمجرد تغيير المصطلحات، وإنما بتغيير البيئة التي تُمارس فيها، والأهداف التي تسعى إلى تحقيقها، والمعايير التي يُقاس بها نجاحها.
هل المعلم هو من يقف أمام السبورة؟
ارتبط مفهوم المعلم في أذهاننا بشخص يعمل داخل مدرسة، ويدرس مادة محددة لمجموعة من الطلاب، وفق مقرر وجدول دراسي واختبارات دورية. وقد أدت هذه الصورة دورًا مهمًا في تاريخ التعليم الحديث، وأسهمت في تنظيم المعرفة وتوسيع فرص الحصول عليها.
لكنها ليست الصورة الوحيدة التي عرفها الإنسان للتعليم.
فقد تعلم الناس عبر التاريخ من العلماء والحرفيين والخبراء والمربين، في البيوت والمساجد والورش والمزارع ومؤسسات العمل، قبل أن تصبح المدرسة النظامية المسار الغالب لاكتساب المعرفة والمؤهلات.
واليوم، ومع تطور وسائل الاتصال والمنصات الرقمية والذكاء الاصطناعي، تتسع فرص التعلم من جديد. فقد يتعلم الإنسان لغة مع معلم في بلد آخر، أو يكتسب مهارة تقنية من خبير عبر الإنترنت، أو يتدرب على مهنة داخل مصنع، أو يطور قدراته من خلال الممارسة والتعلم الذاتي.
فهل هؤلاء الذين يسهمون في تعليم الإنسان خارج المدرسة أقل استحقاقًا لوصف المعلم ممن يمارسون التدريس داخلها؟
إن الإجابة تقتضي أن نعيد النظر في المعايير التي نحدد بها صفة المعلم؛ فلا يكون المكان الذي يعمل فيه، أو المسمى الوظيفي الذي يحمله، هو المعيار الوحيد، وإنما ما يمتلكه من معرفة وخبرة وكفاية، وما يستطيع أن يحققه من تعلم حقيقي لدى الآخرين.
ولا يعني ذلك أن كل من يمتلك خبرة يصبح مؤهلًا للتعليم تلقائيًا؛ فالتعليم يحتاج إلى كفايات مهنية وأخلاقية، وإلى معايير للتحقق من القدرة على مساعدة الآخرين على التعلم.
من نقل المعرفة إلى بناء الكفاية
في النظام التعليمي التقليدي، يحتل نقل المعرفة مساحة واسعة من عمل المعلم. فهو يشرح الدروس، ويكلف الطلاب بحفظ المعلومات أو فهمها، ثم يختبر مقدار ما استطاعوا استيعابه خلال مدة زمنية محددة.
لكن الوصول إلى المعرفة لم يعد مقصورًا على المعلم أو الكتاب المدرسي. فقد أصبح المتعلم قادرًا على الوصول إلى مصادر متعددة، والحصول على شروح وأمثلة وتدريبات تتناسب مع حاجاته، بل والاستعانة بأدوات ذكية تساعده على التعلم.
وهذا التحول لا يلغي الحاجة إلى المعلم، لكنه يغير طبيعة بعض وظائفه.
فبدل أن ينشغل بالقدر الأكبر من وقته في تقديم المعلومات، يمكن أن يتسع دوره في اكتشاف قدرات المتعلم، ومساعدته على اختيار مساره، وتوجيه تعلمه، ومتابعة تقدمه، والتحقق من امتلاكه الكفايات التي يحتاج إليها.
وهنا ينبغي أن نعيد التفكير في السؤال الذي نطرحه على المتعلم. فبدل أن يكون السؤال الأساسي: كم سنة درست؟ أو ما الدرجة التي حصلت عليها؟ يصبح السؤال: ماذا تعلمت فعلًا؟ وماذا أصبحت قادرًا على إنجازه؟
غير أن الانتقال إلى هذا التصور لا يتحقق بقرار من المعلم وحده، بل يتطلب نظامًا تعليميًا يعترف بالكفاية، ويسمح بتنوع مسارات التعلم، ويمنح المتعلمين الوقت والدعم المناسبين لاكتساب ما يحتاجون إليه.
وهل يستطيع الذكاء الاصطناعي أن يحل محل المعلم؟
أعاد التطور المتسارع في الذكاء الاصطناعي طرح سؤال قديم بصيغة جديدة: هل يمكن أن نستغني عن المعلم؟
والواقع أن الإجابة تتوقف على ما نعنيه بالمعلم، وما نتوقعه من التعليم.
فإذا اختزلنا وظيفة المعلم في شرح المعلومات، وتقديم التدريبات، وتصحيح بعض الإجابات، فإن التقنية أصبحت قادرة على أداء جانب من هذه المهام، وقد تتسع قدراتها مستقبلًا.
لكن التعليم لا يقتصر على اكتساب المعلومات والمهارات، بل يشمل أيضًا بناء الشخصية، وتنمية المسؤولية، وتعزيز القيم، وتعلم التعاون واحترام الآخرين، واكتساب القدرة على اتخاذ القرارات والتعامل مع الحياة.
وهذه الجوانب لا يمكن اختزالها في التفاعل مع أداة تقنية، مهما بلغت قدراتها.
فالإنسان يحتاج إلى من يرافقه في التعلم، ويفهم ظروفه، ويساعده على تجاوز الصعوبات، ويكون له قدوة في السلوك والمسؤولية. كما يحتاج إلى التفاعل مع الآخرين في بيئات اجتماعية حقيقية يكتسب فيها خبرات الحياة.
ولذلك، فإن مستقبل المعلم لا ينبغي أن يُناقش بوصفه صراعًا بين الإنسان والآلة، بل بوصفه فرصة لإعادة توزيع الوظائف التعليمية، بحيث تسهم التقنية فيما تستطيع أداءه بكفاءة، ويتفرغ الإنسان بدرجة أكبر لما يتطلب حضوره وخبرته ومسؤوليته التربوية.
النظام الجديد يصنع أدوارًا جديدة
إذا كنا نريد تعليمًا يراعي اختلاف المتعلمين، ويتيح لهم التقدم بحسب الكفاية، ويعترف بالتعلم المكتسب من المدرسة والمجتمع والعمل والتجربة، فلا بد أن تتغير معه طريقة إعداد المعلمين واعتمادهم وتوزيع أدوارهم.
فقد نحتاج إلى معلم متخصص في بناء المهارات الأساسية، وآخر في توجيه المتعلمين ومتابعة تقدمهم، وخبير مهني يشرف على التدريب العملي، ومربٍّ يساعد في بناء الشخصية والقيم، ومتخصص يوظف التقنيات التعليمية لتوسيع فرص التعلم.
ولا يعني ذلك تقسيم المعلم الواحد إلى وظائف منفصلة بصورة جامدة، وإنما الاعتراف بأن التعليم عملية واسعة، وأن المسؤوليات التي نحمّلها اليوم لشخص واحد يمكن أن تتوزع بين أشخاص ومؤسسات وبيئات تعليمية متعددة، وفق طبيعة التعلم وحاجات المتعلمين.
وفي هذا التصور، لا تختفي المدرسة، لكنها تتحول من مؤسسة يُفترض أن تحتكر معظم التعلم إلى مركز يسهم في إعداد المتعلم، واكتشاف قدراته، وتوجيه مساره، وربطه بفرص التعلم المتاحة في المجتمع.
كما لا يفقد المعلم مكانته، بل تتسع مجالات عمله، وتتنوع فرص تأثيره، ويصبح الاعتراف بكفايته مرتبطًا بقدرته الفعلية على التعليم والتربية، لا بمجرد ارتباطه بوظيفة مدرسية تقليدية.
أيهما نغير أولًا؟
قد يبدو السؤال المطروح في عنوان هذا المقال وكأنه يضعنا أمام خيارين: إما تغيير المعلم، وإما تغيير النظام التعليمي. لكن العلاقة بينهما ليست علاقة تنافس أو استبعاد.
فنحن نحتاج إلى تطوير المعلم، ولا شك في ذلك، لكن تطويره ينبغي أن يكون جزءًا من تحول أوسع في النظام التعليمي، لا إجراءً منفصلًا عنه.
ولا يعني التغيير المطلوب إلغاء كل ما عرفته المدرسة الحديثة، أو تجاهل إنجازاتها في نشر التعليم وتنظيم المعرفة، بل الاستفادة من تلك الإنجازات ومن الخبرات الإنسانية المتراكمة، ثم بناء نظام يلائم حاجات الإنسان وإمكانات العصر الذي نعيش فيه.
فليس من المنطقي أن نعيد النظر في أهداف التعليم ومناهجه ووسائله وطرق تقويمه، ثم نفترض أن المعلم سيواصل أداء الوظائف نفسها وبالطريقة ذاتها. كما أنه ليس من المنطقي أن نطالبه بأدوار جديدة دون أن نهيئ له البيئة التي تمكنه من أدائها.
إننا بحاجة إلى إعادة التفكير في النظام أولًا بوصفه الإطار الذي تتحدد داخله الأدوار، وإلى تطوير المعلم بالتوازي مع هذا التحول، حتى يكون شريكًا في بنائه لا مجرد منفذ لقراراته.
والأهم أن تظل غاية هذا التحول واضحة؛ فنحن لا نطور التعليم من أجل المدرسة، ولا نعيد تعريف المعلم من أجل المهنة وحدها، وإنما من أجل الإنسان الذي نريد أن نساعده على التعلم والنمو والمشاركة الفاعلة في الحياة.
فالمعلم ليس غاية التعليم، والمدرسة ليست غايته؛ الغاية هي الإنسان الذي نريد أن نبنيه.
ومن هنا، فإن السؤال الحقيقي ليس: هل نحتاج إلى معلم جديد أم إلى نظام تعليمي جديد؟
بل: كيف نبني نظامًا تعليميًا جديدًا يتيح للمعلم أن يؤدي أدواره المتجددة، ويمنح كل متعلم فرصة حقيقية لاكتشاف قدراته وتنميتها؟
فلا نصنع معلم المستقبل بإصلاح المعلم وحده، بل بإصلاح النظام الذي سيعمل داخله.
مقال مستخلص من كتاب «المعلم: بين واقع المهنة ومستقبل التعليم» للدكتور عبدالقوي مكرد القدسي، ضمن سلسلة «نحو نظرية في التربية والتعليم»، ٢٠٢٦.
