من الكلام عن السلوك إلى الحياة اليومية
في إحدى المدارس أعاد طالب محفظة وجدها في الممر، فشكره المعلم أمام زملائه. وفي مدرسة أخرى ربما يمر الموقف نفسه دون اهتمام؛ فالطالب فعل ما ينبغي أن يفعله وانتهى الأمر.
لكن مثل هذه اللحظات تكشف سؤالًا مهمًا:كيف تتحول القيمة التي يعرفها الطالب إلى سلوك يختاره عندما يأتي وقتها؟
لقد تحدثنا عن المدرسة بوصفها مجتمعًا تربويًا، وعن أثر المعلم، وعن قاعة الدراسة، ثم عن الساحة والنشاط والرحلة. ويبقى التحدي الأهم: ألا تظل التربية مجموعة مواقف متفرقة تعتمد على يقظة معلم أو مبادرة إدارة، بل تصبح القيم جزءًا من طريقة الحياة في المدرسة.
فالمدرسة قد تضع على جدرانها كلمات جميلة: الصدق، والاحترام، والمسؤولية، والتعاون، والأمانة. وقد يشرح المعلم معانيها، ويحفظها الطلاب، وربما يجيبون عنها في الاختبار. لكن القيمة لا تصبح جزءًا من شخصية الطالب بمجرد معرفته تعريفها. إنما تبدأ قوتها حين يجد نفسه أمام موقف حقيقي يستطيع فيه أن يصدق أو يكذب، وأن يتحمل المسؤولية أو يتهرب منها، وأن يحترم المختلف أو يسخر منه.
ولهذا كان اقتران العلم بالعمل أصلًا واضحًا في التصور الإسلامي. وقد جاء في القرآن الكريم الإنكار على انفصال القول عن الفعل: ﴿يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا لِمَ تَقُولُونَ مَا لَا تَفْعَلُونَ كَبُرَ مَقْتًا عِنْدَ اللَّهِ أَنْ تَقُولُوا مَا لَا تَفْعَلُونَ﴾ [الصف: 2–3]. وفي التربية النبوية لا تظهر الأخلاق بوصفها معرفة مجردة، بل سلوكًا يمارس في التعامل مع الناس. وهذا يعيدنا إلى جوهر القضية: ليس المهم فقط أن يعرف الطالب القيمة، بل أن يجد في المدرسة فرصًا لممارستها.
لنأخذ الصدق مثالًا. يمكن أن نقدم للطالب درسًا كاملًا عن فضله، لكن الاختبار الذي نعيده إليه بعد التصحيح يقدم فرصة مختلفة. وجد المعلم أن الطالب حصل على درجتين زائدتين بطريق الخطأ. ماذا يحدث إذا جاء الطالب بنفسه وأخبره؟ إذا كان كل ما سيحدث أن تُخصم الدرجتان بصمت، فقد يكون قد فعل الصواب، لكن المدرسة أضاعت فرصة تربوية. يمكن للمعلم أن يصحح الدرجة، وفي الوقت نفسه يقدّر أمانة الطالب؛ فيتعلم الجميع أن الصدق لا يعني الاحتفاظ بمكسب لم نستحقه.
وكذلك المسؤولية. طالب نسي واجبه للمرة الثالثة، أو لم يؤد الجزء الذي التزم به في مشروع. قد نكتفي بتسجيل مخالفة، لكن التربية تبدأ حين يفهم الطالب أن لكل قرار نتيجة، وأن مسؤوليته ليست تجنب العقوبة فقط، وإنما إصلاح ما ترتب على تقصيره. فإذا تسبب تقصيره في تعطيل فريقه، فجزء من التعلم أن يسهم في معالجة الضرر، لا أن يكتفي بتلقي العقوبة.
حتى الاعتذار يحتاج إلى ممارسة. ففي بعض البيئات المدرسية يصبح قول «آسف» إجراءً شكليًا يطلبه المعلم لينهي الخلاف: صافحه، اعتذر له، وانتهى الأمر. لكن الاعتذار التربوي أعمق؛ أن يفهم الطالب ماذا فعل، وكيف أثر في الآخر، ثم يتحمل مسؤوليته ويحاول إصلاح ما أفسده. عندها لا تصبح كلمة الاعتذار وسيلة للخروج من المشكلة، بل جزءًا من تعلم الإنسان كيف يصلح علاقاته.
وهذا قريب من أصل تربوي قرآني واسع: أن المسؤولية مرتبطة بالعمل والجزاء عليه؛ ﴿كُلُّ امْرِئٍ بِمَا كَسَبَ رَهِينٌ﴾ [الطور: 21]. فالإنسان لا ينمو أخلاقيًا بمجرد معرفة الصواب، وإنما حين يتعلم أن لاختياراته أثرًا، وأن عليه تحمل تبعاتها.
لكن تحويل القيم إلى ممارسة يحتاج إلى اتساق المدرسة. فإذا طلب معلم من الطلاب الالتزام بالوقت بينما يدخل حصته متأخرًا باستمرار، أو طالبت المدرسة بالصدق ثم حاولت إخفاء مشكلاتها عند زيارة جهة خارجية، أو تحدثت عن العدالة بينما تطبق النظام بصورة مختلفة باختلاف الطلاب، فإنها تقدم درسًا عمليًا أقوى من الكلام الذي تقوله.
وهنا لا نتحدث عن المثالية؛ فالمدرسة مؤسسة بشرية تخطئ. بل قد يكون اعتراف الإدارة أو المعلم بالخطأ وتصحيحه ممارسة تربوية مهمة في حد ذاتها. المشكلة ليست أن يقع التناقض مرة، وإنما أن يصبح التناقض ثقافة معتادة: شيء نقوله للطلاب، وشيء آخر نمارسه عندما تتعارض القيمة مع المصلحة.
كما ينبغي الحذر من تحويل التربية بالقيم إلى نظام مكافآت فقط. فإذا حصل الطالب على نقطة كلما ساعد زميلًا، وشهادة كلما فعل خيرًا، فقد ننجح في تشجيع السلوك، لكننا نحتاج بالتدريج إلى الانتقال من السؤال: ماذا سأحصل إذا فعلت هذا؟ إلى السؤال:لماذا ينبغي أن أفعله أصلًا؟ فغاية التربية ليست إنتاج طفل يتصرف جيدًا ما دام ينتظر المكافأة أو يخشى العقوبة، وإنما إنسانًا تتكون لديه بوصلة داخلية تساعده على الاختيار حين لا يراقبه أحد.
وهذه الفكرة نجد لها جذورًا واضحة في تراثنا التربوي. فقد جعل ابن مسكويه غاية تهذيب الأخلاق أن تصدر الأفعال الحسنة عن الإنسان بسهولة واستقرار، لا أن تبقى تكلفًا عارضًا؛ فالأخلاق عنده مرتبطة بتكوين هيئة في النفس تظهر في الفعل.[1]كما جعل الغزالي الخُلُق هيئة راسخة تصدر عنها الأفعال، لا مجرد معرفة عقلية بما ينبغي فعله.[2]والمغزى التربوي هنا مهم: القيمة تبلغ غايتها حين تنتقل من المعلومة إلى العادة، ومن الرقابة الخارجية إلى الضمير.
وهذا الانتقال لا يحدث بحصَّة واحدة ولا بحملة أسبوعية عن قيمة الشهر. إنه يحتاج إلى تكرار طويل في مواقف مختلفة. يتعلم الطالب احترام الدور في الصف، ثم يمارسه في المقصف، ويلتزم بالقواعد في الملعب، ويحترم وقت فريقه في المشروع. ويعتاد أن يعيد ما ليس له، وأن يصلح ما أتلفه، وأن يسمع من يخالفه، وأن يتحمل نتيجة قراره. ومع الزمن تبدأ المواقف الصغيرة في تكوين نمط من السلوك.
ومن هنا يمكن أن تسأل المدرسة نفسها عن كل قيمة تعلنها: أين يعيشها الطالب؟ إذا قلنا المسؤولية، فما المسؤوليات الحقيقية التي نمنحها له؟ وإذا قلنا الحوار، فأين يستطيع أن يعبر عن رأي مختلف؟ وإذا قلنا التعاون، فأين يحتاج فعلًا إلى الآخرين؟ وإذا قلنا احترام التنوع، فكيف نتعامل في المدرسة مع من يختلف في ثقافته أو لغته أو قدراته أو خلفيته؟
هذا السؤال أكثر فائدة من إضافة قائمة جديدة من القيم إلى الجدران.
ولا يعني ذلك أن التعليم المباشر للقيم غير مهم. فالطالب يحتاج إلى أن يعرف، ويفهم، ويناقش، ويسأل عن أسباب الصواب والخطأ. لكن المعرفة الأخلاقية وحدها لا تكفي، كما أن الممارسة بلا فهم قد تتحول إلى عادة اجتماعية لا يعرف الإنسان لماذا يلتزم بها. التربية الأعمق تجمع الفهم والممارسة والتكرار والمراجعة حتى تبدأ القيمة في الانتقال من الخارج إلى الداخل.
وعندما تصل المدرسة إلى هذا المستوى، لا تعود التربية نشاطًا يقع في حصة محددة، بل تصبح شيئًا يراه الطالب في النظام، ويعيشه في العلاقة مع المعلم، ويمارسه مع زملائه، ويختبره في الاختيار، ويتحمل نتائجه عندما يخطئ.
فالقيم لا تُبنى بكثرة ما نقوله عنها، وإنما بكثرة ما نتيح للطالب أن يعيشها حتى تصبح جزءًا منه.
[1] أحمد بن محمد ابن مسكويه، تهذيب الأخلاق وتطهير الأعراق، في حديثه عن الخُلُق بوصفه حالًا للنفس تصدر عنها أفعالها من غير حاجة في كل مرة إلى روية وتفكير.
[2] أبو حامد الغزالي، إحياء علوم الدين، كتاب رياضة النفس وتهذيب الأخلاق ومعالجة أمراض القلب، في تعريف الخُلُق وبيان اكتسابه بالرياضة والمجاهدة.
